Pengembangan membaca dan menulis pada siswa

MUNCULNYA KESADARAN BACA TULIS

(EMERGENT LITERACY)

Apakah ada usia ajaib ketika seorang anak menjadi pembaca? Peneliti menggunakan untuk berpikir usia 6,5 tahun kebanyakan anak sudah siap untuk membaca. Kita sekarang tahu bahwa anak-anak memulai proses menjadi melek  (dapat membaca dan menulis) secara bertahap selama tahun-tahun prasekolah. Anak-anak melihat tanda-tanda, logo dan merekam lingkungan lainnya. Apakah anak-anak membuat coretan di atas kertas ketika mereka mencoba untuk menulis? Saat anak-anak membaca, mereka belajar cara memegang buku dan mengubah halaman dan bagaimana mengamati teks yang dibaca. Anak-anak masuk TK dan keals satu dengan pengetahuan tentang bahasa tulis dan pengalaman membaca dan menulis.

 Bagaimana guru dapat memperpanjang dan mendukung anak-anak saat munculnya kesadaran baca tulis?

Keaksaraan atau baca tulis biasanya dimulai jauh sebelum sekolah dasar dan berlanjut hingga dewasa, jika tidak selama sepanjang hidup. Anak berumur 5 tahun datang ke taman kanak-kanak utnuk mempersiapkan pelatihan membaca dan menulis, yang mana secara resmi akan dimulai pada kelas satu.  Implikasinya bahwa ada suatu titik perkembangan anak ketika sudah waktunya untuk mulai mengajar mereka untuk membaca dan menulis. Sejak tahun 1970 pandangan ini telah dideskritkan oleh guru dan pengamat penelitian (Clay, 1989). Anak-anak sendiri menunjukkan bahwa mereka bisa mengenali tanda-tanda dan merekam lingkungan lainnya, menceritakan kembali cerita, coretan surat, menciptakan tulisan, dan mendengarkan cerita yang dibacakan dengan suara keras. Beberapa anak bahkan mengajar diri mereka sendiri untuk membaca.

Ini perspektif baru tentang bagaimana anak-anak mengenal keaksaraan yaitu bagaimana mereka belajar membaca dan menulis yang dikenal dengan emergent literacy. Pendidik dari New Zeland, Marie  Clay, menyebutnya dengan istilah coining. Sekarang, peneliti melihat belajar keaksaraan(baca-tulis) dari sudut pandang anak. Rentang usia 12-14 tahun mendengarkan cerita yang dibacakan dengan suara keras, memberi tahu dan menanadai lingkungan mereka, dan bereksperimen dengan pensil. Konsep keaksaraan telah diperluas termasuk ke dalam aspek budaya dan sosial dari belajar bahasa, dan melalui pengalaman anak-anak dan pemahaman tentang bahasa tulis baik membaca dan menulis termasuk bagian dari pengenalan keaksaraan (membaca dan menulis).

Teale dan Sulzby (1989) menggambarkan gambaran anak-anak sebagai pembelajar keaksaraan dengan karakteristik sebagai berikut:

1.      Anak memulai belajar membaca dan menulis sejak awal dari hidup mereka.

2.      Anak-anak mempelajari fungsi baca-tulis melalui pengamatan dan partisipasi kehidupan nyata dimana membaca dan menulis digunakan.

3.      Kemampuan membaca dan menulis anak berkembang bersamaan dan saling berhubungan melalui pengalaman membaca dan menulis.

4.      Anak-anak belajar melalui keterlibatan aktif dengan bahan baca-tulis, dengan membangun pemahaman membaca dan menulis mereka.

Teale dan Sulzby menggambarkan anak-anak sebagai pembelajar aktif yang membangun pengetahuan mereka sendiri tentang membaca dan menulis dengan pendampingan dari orang tua dan pendidik lainnya. Pendidik membantu dengan mendemonstrasikan membaca dan menulis, menyediakan bahan baca-tulis, dengan membangun kesempatan untuk anak terlibat dalam kegiatan membaca dan menulis.

Cara anak belajar tentang bahasa tulis sangat mirip dengan cara mereka belajar berbicara. Anak-anak terbenam dalam bahasa tulis karena mereka pertama kali mengenal bahasa lisan. Mereka memiliki banyak kesempatan untuk melihat membaca dan menulis terjadi untuk tujuan yang nyata dan bereksperimen dengan bahasa tulis. Melalui pengalaman ini anak-anak membangun pengetahuan mereka tentang baca tulis.

A.    KONSEP TENTANG BAHASA TULIS

Pengenalan anak dengan bahasa tulis dimulai sebelum mereka masuk ke sekolah. Orang tua dan pengasuh lainnya telah membaca untuk anak dan anak-anak mengamati orang dewasa membaca. Mereka belajar memabaca tanda-tanda dan mencetak lingkungan lainnya dalam masyarakat. Anak bereksperimen dengan menulis dan memiliki orang tua yang menulis untuk mereka. Mereka juga mengamati orang dewasa dalam menulis. Ketika anak-anka masuk ke TK pengetahuan mereka tentang bahasa tulis diperluas dengan cepat ketika mereka berpertisipasi pada pengalaman yang bermakna, berfungsi dan asli dalam membaca dan menulis.

Siswa juga tumbuh dalam kemampuan mereka untuk berdiri kembali dan merenungkan bahasa. Kemampuan berbicara tentang konsep bahasa di sebut metalinguistik (Yaden & Templeton, 1986), dan kemampuan anak untuk berpikir metalinguistik dikembangkan oleh pengalaman membaca dan menulis mereka ( Templeton & Spivey, 1980)

1.      Konsep Tentang Fungsi Bahasa

Melalui pengalaman mereka di rumah dan masyarakat, anak-anak belajar berbagai makna dan bahwa membaca dan menulis digunakan untuk berbagai macam fungsi dan tujuan. Mereka membaca menu di restoran untuk mengetahui makanan apa yang disediakan, menulis dan menerima surat untuk berkomunikasi dengan temandan kerabat, membaca (dan mendengarkan) cerita untuk kesenangan. Anak juga belajar fungsi bahasa ketika mereka mengamati orang tua dan guru menggunakan bahasa tulis untuk semua tujuan ini.

Pemahaman anak tentang fungsi membaca dan menulis mencerminkan bagaimana bahasa tulis digunakan dalam komunitas mereka. Sedangkan membaca dan menulis merupakan bagian dari kehidupan sehari-hari hampir di setiap keluarga, keluarga menggunakan bahasa tulis utnuk tujuan yang berbeda dalam masyarakat yang berbeda (Heath, 1983). Hal itu penting untuk membuat jelas bahwa anak-anak memiliki berbagai pengalaman baca-tulis baik di keluarga kelas menengah dan keluarga kelas pekerja, meskipun mungkin mereka berbeda (Taylor,1983;Taylor & Dorsey-Gaines, 1987).Dalam beberapa masyarakat bahasa tulis digunakan terutama sebagai alat untuk tujuan praktis, seperti membayar tagihan, dan di beberapa masyarakat membaca dan menulis juga digunakan untuk kegiatan di waktu luang. Dalam masyarakat lain bahasa tulis melayani fungsi yang lebih luas, seperti memperdebatkan isu-isu sosial dan politik.

Guru mendemonstrasikan fungsi bahasa tulis dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk bereksperimen dengan membaca dan menulis dalam beberapa cara sebagai berikut:

a.       Menampilkan tanda-tanda dalam ruang kelas.

b.      Membuat daftar peraturan kelas.

c.       Menggunakan bahan baca-tulis di pusat-pusat permainan drama.

d.      Menulis catatan siswa di kelas.

e.       Bertukar pesan dengan teman sekelas.

f.       Membaca dan menulis cerita.

g.      Membuat poster tentang buku-buku favorit.

h.      Pelabelan bagian-bagian kelas.

i.        Menggambar dan menulis dalam jurnal.

j.        Menulis pesan pagi.

k.      Merekan pertanyaan dan informasi dalam grafik.

l.        Menulis catatan untuk orang tua.

m.    Membaca dan menulis surat kepada sahabat pena.

n.      Membaca dan menulis grafik dan peta.

2.      Konsep Tentang Menulis Huruf Cetak

Melalui pengalaman awal mereka dengan membaca dan menulis, anak-anak belajar bahwa berbicara dapat menjadi ditulis dan dibaca; mereka juga belajar bagaimana teks diatur dalam buku, surat, grafik, dan bahan bacaan lainnya. Mereka memperoleh tiga jenis konsep tentang menulis huruf cetak:

a.       Konsep berorientasi pada buku.

Siswa belajar bagaimana cara memegang buku dan membuka halaman, dan mereka belajar teks, bukan ilustrasi, membawa pesan.

b.      Konsep langsung.

Siswa belajar bahwa menulis huruf cetak ditulis dan dibaca dari kiri ke kanan dan dari atas ke bawah dalam setiap halaman, dan mereka mencocokkan suara untuk ditulis kedalam huruf tulisancetak, meletakkan huruf per huruf ke dalam tulisan, saat huruf di baca keras. Siswa juga mengamati tanda baca dan belajar nama tanda baca dan tujuan peletakkannya.

c.       Konsep huruf dan kata.

Siswa belajar untuk mengidentifikasi nama huruf dan huruf besar dan huruf kecil. Mereka juga belajar bahwa kata disusun dari huruf; bahwa kalimat disusun dari kata, huruf kapital disorot antara kata pertama dalam kalimat; dan bahwa jarak menandai kata dan antara kalimat (Clay, 1972, 1979).

3.      Konsep Tentang Kata

Pemahaman anak terhadap konsep ‘kata’ merupakan bagian penting agar bisa membaca/melek huruf. Anak-anak hanya memiliki gagasan yang kabur tentang bentuk bahasa, seperti kata, huruf, bunyi, kalimat, bahwa guru menggunakan dalm berbicara tentang membaca dan menulis (Downing, 1970, 1971-1972). Peneliti menemukan bahwa anak-anak bergerak melalui beberapa tingkat kesadaran dan pemahaman tentang terminology ini selama di tingkat dasar (Downing & Oliver, 1973-1974).

Anak-anak pra sekolah menyamakan kata-kata dan kata-kata yang mewakili benda. Saat mereka diperkenalkan untuk membaca dan menulis pengalaman, anak mulai membedakan antara benda dan kata, dan akhirnya mereka datang utnuk menghargai bahwa kata itu memiliki arti sendiri. Templeton (1980) menjelaskan pengembangan dengan dua contoh ini:

Ketika ditanya apakah ‘anjing’ adalah sebuah kata, anak berusia 4 tahun memperagakan yang dipikirkan mereka dengan melompat-lompat di lantai, mulai menggongong galak, dan ditempatkan di rumah, terengah-engah. Dibandingkan dengan pertanyaan yang sama, anak berusia 8 tahun memberikan tanggapan bahwa benar ‘anjing’ adalah sebuah kata, dan melanjutkan utnuk menjelaskan bagaimana ejaan mewakili bunyi yang diucapkan dan bagaiman kata ‘berdiri’ utnuk jenis hewan tertentu (p.454)

Beberapa peneliti menyelidiki pemahaman anak terhadap kata sebagai sebuah unit bahasa. Papandropoulou and Sinclair (1974) mengidentifikasi empat tahap memahami kata. Pada tingkat yang pertama anak-anak tidak membedakan kata dan benda. Pada tingkat selanjutnya anak-anak mendeskripsikan kata sebagai label untuk benda. Mereka menganggap kata-kata yang berdiri untuk objek sebagai kata-kata, tapi tidak mengkalasifikasikan artikel dan preposisi sebagai kata-kata karena kata-kata ‘seperti’ dan ‘dengan’ tidak dapat diwakili dengan objek . Pada anak-anak tingkat ketiga memahami bahwa kata mengandung arti dan cerita adalah tersusun dari kata-kata. Pada tingkatan yang ke empat lebih lancar sebagai pembaca dan penulis menggambarkan kata-kata sebagai elemen mandiri yang mempunyai arti mereka sendiri dengan tentunya semantik dan sintatik berhubungan. 

Dalam membaca, anak-anak bergerak dari mengenali lingkungan untuk membaca kata-kata kontekstual dalam buku. Anak-anak mulai membaca dengan mengenali logo restoran makanan cepat saji, swalayan, took kelontong, dan barang-barang rumah tangga yang umum digunakan (Harste, Woodward & Burke, 1984). Perlahan-lahan , anak-anak mengembangkan hubungan yang menghubungkan bentuk dan makna ketika mereka belajar konsep tentang bahasa tertulis.

Ketika anak mulai menulis, mereka menggunakan coretan atau huruf tunggal untuk menuangkan ide kompleks (Clay, 1975; Schickedanz, 1990). Ketika mereka belajar tentang nama-nama huruf dan korespondensi fonem-grafem, mereka menggunakan satu kata atau dua atau tiga untuk mendirikan kata. Pada awalnya mereka menulis bersama-sama, tetapi perlahan-lahan mereka belajar segmen kata dan meninggalkan jarak antar kata. Mereka kadang-kadang menambahkan titik atau garis sebagai penenda antar kata, atau mereka menggambar lingkaran mengitari huruf.

Mereka juga memulai huruf kapital secara acak untuk menggunakan huruf capital pada awal kalimat dan untuk menendai kata benda dan kata sifat. 

4.      Konsep Tentang Alfabet (Huruf Abjad)

Konsep keempat yang dikembangkan untuk anak-anak adalah tentang huruf abjad dan bagaimana digunakan untuk mewakili fonem. Anah-anak menggunakan pengetahuan fonik (berkaitan dengan suara) untuk membaca sandi kata-kata asing saat mereka membaca dan membuat ejaan kata-kata saat mereka menulis. Terlalu sering diasumsikan bahwa instruksi fonik  adalah komponen  yang paling penting dari program membaca untuk anak-anak, tetapi fonik hanya satu dari empat sistem bahasa.

Prinsip Abjad.

Prinsip abjad menunjukkan satu per satu korespondensi antara fonem (bunyi) dan grafem (huruf) sehingga setiap huruf secara konsisten mewakili satu suara.

Nama Huruf

Informasi yang paling dasar bahwa anak-anak belajar tentang abjad adalah bagaimana mengidentifikasi dan membentuk huruf dalam tulisan tangan. Mereka melihat hurud dalam lingkungan cetak dan mereka sering belajar untuk menyayikan lagu ABC. Seiring waktu, anak-anak masuk TK, mereka dapat terbiasa mengenali beberapa huruf, khususnya nama-nama kota mereka, nama anggota keluarga dan binatang peliharaan, dan kata-kata umum di rumah mereka dan masyarakat. Anak-anak juga dapat menulis beberapa huruf yang familiar.

Kemampuan menyebutkan huruf-huruf abjad merupakan prediktor terbaik dalam memulai prestasi membaca, meskipun mengetahui nama huruf tidak  berdampak secara langsung pada kemampuan ank untuk membaca (Adams, 1990). Kemungkinan penjelasan yang lebih untuk hubungan antara pengetahuan huruf dan membaca adalah bahwa anak-anak yang telah aktif terlibat dalam kegiatan membaca dan menulis sebelum masuk kelas satu tahu nama-nama huruf , dan mereka lebih mungkin cepat dalam membaca . Cukup mengajar anak-anak untuk nama huruf tanpa membaca menyertainya dan menulis pengalaman tidak memiliki efek ini .

Korespondensi Fonem-Grafem

Banyak nama huruf menyediakan informasi tentang fonem. Contohnya, ketika anak mengucapkan kata B atau M, nama huruf membantu mereka memprediksi fonem /b/ dan /m/. Nama huruf khususnya berguna untuk mengidentifikasi konsonan dan panjang suara. Anak-anak menyimpulkan fonem untuk banyak huruf dan guru mengajar korespondensi fonem-grafem lainnya melalui demonstrasi, minilessons, dan pengalaman membaca dan menulis.

Guru menunjukkan bagaimana melafalkan kata-kata saat mereka menulis pesan dengan anak-anak, menunjukkan anak-anak bagaimana menarik keluar pengucapan kata dalam rangka untuk mendengar beberapa suara. Mereka melakukan minilessons pada korespondensi fonem-grafem dengan menggunakan kata-kata yang diambil dari literatur yang pernah dibaca dan didengar oleh anak-anak.

Guru duduk dengan anak-anak saat mereka membaca dan menulis, memberi penguatan  mereka saat mereka mengeluarkan suara (terdengar kata-kata). Saat membaca, anak-anak mengawali suara dari kata bersama-sama dengan sintatik dan informasi semantik yang lain untuk menebak kata yang tidak diketahui. Ketika menulis, anak-anak mengucapkan kata perlahan dan menulis huruf yang didengar.

Onsets dan Rimes 

Suku kata dapat dibagi menjadi dua bagian : Onsets dan Rimes . Onset adalah suara konsonan jika ada , yang mendahului vokal , dan Rimes adalah vokal dan setiap suara konsonan yang mengikutinya ( Treiman , 1995 ) . Misalnya, dalam ‘show’,  sh adalah onset dan ou  adalah rime , dan dalam ‘ball’ , b adalah onset dan all adalah rime tersebut . Untuk ‘at’ dan ‘up’ , tidak ada onset, seluruh kata adalah rime . Penelitian telah menunjukkan bahwa anak-anak membuat lebih banyak kesalahan membaca kode dan ejaan konsonan akhir dari konsonan awal, dan mereka membuat lebih banyak kesalahan pada vokal daripada konsonan ( Treiman , 1985 ) . Masalah daerah ini sesuai untuk Rimes , dan pendidik sekarang berspekulasi bahwa onsets dan Rimes bisa menyediakan kunci untuk membuka kesadaran fonemi

B.     MUNCULNYA KESADARAN ANAK-ANAK DALAM MEMBACA 

Anak-anak bergerak melalui tiga tahap saat mereka belajar membaca selama tingkatan dasar: mengenal , awal, dan fasih ( Cutting , nd ) . Tahap pertama adalah mengenal membaca , dan anak-anak memasuki tahap ini mengharapkan untuk belajar membaca . Anak-anak belajar berperilaku seperti pembaca dan membaca buku . Mereka membaca buku-buku yang familiar dan memeriksa buku-buku baru . Anak-anak sering menghafal cerita dan menggunakan isyarat gambar untuk panduan " bacaan ". Mereka menyadari bahwa teks bukan gambar, membawa cerita, dan mereka mulai menunjuk kata-kata familiar dan mencari kata-kata yang lain. Dengan kata lain , sebagai anak-anak mencoba untuk mencocokkan cerita dalam kepala mereka dengan kata-kata di setiap halaman teks , mereka mulai bergerak ke tahap kedua .

Tahap kedua adalah  membaca awal. Anak-anak membaca secara lisan, tetapi bacaan mereka disengaja lambat karena mereka mencocokkan setiap kata yang mereka katakana dengan kata pada halaman. Sering mereka menunjuk pada setiap kata seperti yang mereka katakana dengan lantang. Mereka terus bergantung pada memori mereka dari teks, dan gambar masih merupakan petunjuk yang penting, anak-anak semakin sering menggunakan fonologi, semantik, sintaksis dan isyarat pragmatis dalam teks. Mereka merasa sukses dalam kemampuan mereka sebagai pembaca, dan mereka semakin membuat koreksi diri ketika mereka membaca.

Tahap ketiga adalah membaca lancar. Anak-anak pada tahap ini telah belajar cara membaca. Anak biasanya membaca dalam hati, dan dengan otomatis membaca kecuali ketika mereka bertemu kata-kata sulit. Kemudian mereka menggunakan fonologi, semantic, sintaksis dan isyarat pragmatis untuk mengidentifikasi kata-kata sulit ini sehingga mereka dapat terus membaca. Siswaa membaca secara luas dan jika mereka menikmati membaca, dapat mengembangkan minat baca sepanjang hayat.

1.      Membaca dibantu (Assisted Reading)

Membaca dibantu merupakan salah satu pendekatan untuk membantu anak-anak dalam memperkenalkan membaca. Dalam  pendekatan ini anak dan guru (atau pemabca yang fasih) duduk bersama untuk membaca buku. Guru membacakan, anak mendengarkan dan melihat pada ilustrasi dalam buku. Secara bertahap anak mengasumsikan lebih dan lebih dari pembacaan sampai sampai anak melakukan sebagian besar bacaan dan guru menambahkan kata-kata yang sulit. 

Tiga tahap dalam membaca dibantu (assisted reading) adalah:

a.   Membaca untuk anak

Guru membacakan buku untuk anak dan mereka mengulangi setiap frase atau kalimat. Pada awalnya perhatian sebagian besar anak-anak tidak akan di garis tulisan saat mereka mengulangi kata-kata . Mereka mungkin melihat-lihat di sekitar ruangan atau gambar-gambar dalam buku ini Untuk mengarahkan perhatian mereka ke garis tulisan , guru menunjuk ke kata-kata di setiap baris seperti yang dibaca . Hal ini memungkinkan anak-anak untuk melihat bahwa garis cetak yang dibaca dari kiri ke kanan , tidak secara acak . Banyak buku yang berbeda yang membaca dan membaca ulang selama tahap ini . Pembacaan ulang adalah penting karena gambar visual dari kata-kata harus dilihat dan dibaca berkali-kali untuk memastikan pengenalan mereka dalam buku-buku lainnya . Kemudian, salah satu  pengulangan kata mungkin cukup untuk pengenalan selanjutnya dari kata dalam konteks.

b.    Membaca bersama

Ketika anak-anak mulai mengamati bahwa beberapa kata berlangsung berulang kali, dari buku ke buku, mereka memasuki tahap kedua dari proses membaca berbantu. Dalam tahap ini guru membaca dan anak-anak mengulang atau menggemakan kata-kata. Namun, guru tidak membaca kata-kata, anak-anak tampaknyasudah  mengenali. Guru menghilangkan kata-kata , dan anak-anak mengisinya . Kefasihan , atau aliran , dari membaca tidak boleh terganggu . Jika kefasihan tidak dipertahankan selama tahap ini, anak-anak tidak akan memahami arti dari bagian itu, karena isyarat sintatik dan semantik yang berasal dari kelancaran bahasa yang mengalir tidak akan jelas bagi mereka .

c.    Menjadi Pembaca Independen 

Transisi ke tahap 3 terjadi ketika anak-anak mulai meminta guru untuk membiarkan mereka membaca kata-kata sendiri, pada tahap 3 dapat dimulai dengan cara ini oleh anak , atau mungkin diperkenalkan oleh guru. Ketika anak-anak tahu kata-kata yang cukup untuk melakukan pembacaan awal sendiri , mereka membaca dan guru rela menerangkan setiap kata-kata yang tidak diketahui . ltu penting untuk membantu anak-anak sehingga kelancaran membaca tidak terganggu . dalam tahap 3 , anak-anak melakukan sebagian besar dari membaca , tetapi mereka  lebih mudah bosan karena mereka berjuang untuk menggunakan semua informasi yang mereka miliki pada perolehani tentang bahasa tertulis.  Anak-anak pada tahap ini membutuhkan dorongan teratur, mereka tidak harus merasakan rasa frustrasi, karena pindah ke membaca independen adalah proses bertahap.

Guru menggunakan ‘membaca berbantu’setiap kali mereka membaca dengan masing-masing anak selama membaca lokakarya dan sastra unit fokus . Mereka merasakan keakraban anak dengan buku dan atau tingkat kenyamanan , dan kemudian mereka mendukung anak dengan melakukan sebagian besar bacaan atau menambah hanya kata-kata yang tampaknya tidak dimengerti oleh anak. Orang tua , pembantu , dan lintas usia teman membaca juga perlu memahami tiga tahap ‘membaca dibantu’ dan bagaimana menggunakan ‘membaca dibantu’ untuk mendukung anak-anak saat mereka muncul kesadaran dalam membaca.

Membaca antar-lintas teman

Salah satu cara untuk menggunakan metode ‘membaca dibantu’ di sebuah TK pada kelas pertama adalah dengan membaca antar-lintas teman. Siswa dari tingkat kelas lebih atas dapat dipasangkan dengan anak-anak dikelas dasar, dan siswa menjadi teman baik dalam membaca Siswa yang lebih tua membaca buku dengan keras untuk anak yang lebih muda, dan anak-anak yang lebih muda juga membaca sehingga anak-anak menggunakan ‘membaca dibantu’.

Guru mengatur program membaca dengan teman, memutuskan kapan untuk membaca bersama-sama, berapa lama setiap session akan berakhir, dan kapan jadwal pembacaan dilakukan. Guru SD menjelaskan program untuk siswa mereka dan berbicara tentang aktivitas teman baca yang akan mereka lakukan bersama-sama

Guru tingkat atas mengajarkan serangkaian minilesson tentang bagaimana bekerja dengan anak-anak, bagaimana menggunakan ‘membaca dibantu’, bagaimana memilih buku untuk menarik anak-anak, dan bagaimana membantu mereka menanggapi buku. Kemudian siswa yang lebih tua memilih buku-buku untuk dibaca keras dan berlatih membaca sampai mereka dapat membaca buku dengan benar.

Pada pertemuan yang pertama, para siswa berpasang-pasangan, berkenalan, dan membaca bersama-sama. Mereka juga berbicara tentang buku yang mereka telah baca dan mungkin menulis daftar  bacaaan khusus. Teman baca juga mungkin akan pergi ke perpustakaan dan memilih buku yang akan mereka baca sesi selanjutnya.

Ada manfaat sosial yang signifikan dalam program ‘membaca antar-lintas teman’ juga. Anak dapat berkenalan dengan anak-anak lain yang mungkin mereka tidak pernah bertemu, dan anak-anak kelas atas belajar bagaimana bekerja dengan anak-anak tingkat dasar. Ketika mereka berbicara tentang buku-buku yang mereka baca, mereka berbagi pengalaman pribadi dan interpretasi. Mereka juga berbicara tentang strategi membaca, bagaimana memilih buku, dan penulis atau gaya ilustrasi favorit mereka. Kadang-kadang dua kelas akan merencanakan liburan bersama, sehingga kegiatan ini akan memperkuat hubungan social antara anak-anak.

Buku dalam Tas Bepergian (Travelling Bags of Books)

Guru dapat mengumpulkan beberapa buku tentang berbagai topik untuk dibawa pulang anak-anak dan dibaca dengan orang tua mereka. Kemudian anak dan orang tua membaca satu atau lebih dari buku-buku tersebut dan menggambar atau menulis respon terhadap buku yang mereka baca dalam daftar buku yang menyertai tas bepergian. Anak-anak membawa tas dirumah selama beberapa hari dan kemudian membawanya kembali ke sekolah sehingga anak lain bisa meminjamnya. 

2.      Membaca bersama (Shared Reading)

Guru sering berbagi cerita dan buku-buku lain dengan anak-anak dengan membaca buku keras-keras saat anak-anak dalam buku-buku teks individu atau diperbesar yang setiap orang dapat melihatnya. Pendekatan ini disebut membaca bersama, dan guru menggunakannya untuk berbagi tentanng kenikmatan membaca buku bagus dengan  siswa ketika siswa tidak bisa memabaca buku secara mandiri. Melalui membaca bersama, guru juga menunjukkan bagaimana bekerja dengan tulisan, menyediakan kesempatan kepada siswa untuk menggunakan strategi prediksi, meningkatkan rasa perca diri pada kemampuan membaca siswa. Membaca bersama sering digunakan dengan pembaca pemula yang baru  belajar.  Akan tetapi guru juga menggunakan membaca bersama dengan siswa yang lebih tingkatannya.

Langkah-langkah dalam membaca bersama:

a.      Memperkenalkan buku

      Guru memperkenalkan buku dengan mengaktifkan pengetahuan tentang topic anak-anak atau dengan menyajikan informasi baru pada topik terkait dengan buku, kemudianmenunjukkan sampul buku, judul buku dan nama penulisnya. Kemudian anak-anak membuat prediksi tentang buku. 

b.      Membaca Buku

  Guru membaca buku keras-keras sementara anak menikuti bersama dengan buku salinan individu, atau sebuah buku besar yang ditempatkan di samping guru.Guru memberikan model membaca lancar dan menggunakan gaya yang dramatis untuk menjaga perhatian anak. Guru mendorong anak-anak memadukan kata yang dapat diprediksi, frase, kalimat dan memperhatikan kata yang diulang. Secara berkala, guru meminta siswa berhenti untuk membuat prediksi tentang cerita atau mengarahkan perhatian mereka ke teks.

c.       Menanggapi buku

    Anak-anak menanggapi buku dengan menggambar dan menulis dalam daftar bacaan dan berbagi tanggapan dalam diskusi. Setiap kali anak-anak membaca buku, kenikmatan adalah tujuan pertama dan terutama. Mereka menggunakan buku ini utnuk mempelajari lebih lanjut tentang bahasa tertulis.

d.      Melakukan pembacaan berulang

    Anak-anak dan guru membaca buku bersama lagi dalam sebuah kelompok, dan anak membaca buku secara mandiri atau berpasangan. Anak-anak perlu membaca buku beberapa kali agar menjadi cukup mengerti dengan bacaan itu. 

e.    Menyelidiki buku (eksplor)

 Guru menggunakan buku sebagai dasar minilesson untuk menyelidiki huruf, kata, dan kalimat dalam bacaan. Minilessons mungkin juga focus pada persajakan, strategi identifikasi kata, mebaca prosedur, strategi dan keterampilan.

f.    Memperluas interpretasi

    Siswa memperluas interpretasi mereka melalui kegiatan membaca lainnya dan melalui proyek-proyek berbicara, drama dan menulis.

Buku Prediksi

Cerita dan buku-buku lain yang digunakan guru untuk berbagi bacaan dengan anak-anak sering diulang kata dan kalimat, sajak atau pola lainnya. Buku-buku yang menggunakan pola ini dikenal sebagai buku prediksi. Mereka adalah alat yang berharga untuk pembaca pemula karena berulang kata dan kalimat, pola dan urutan memungkinkan anak-anak untuk memprediksi kalimat berikutnya atau episode dalam cerita atau buku lainnya. (Bridge, lgTg; Heald- Taylor, 1987; Rhodes, 1981; Tompkins & Webeleq 1983).

Tipe buku prediksi yaitu :

a.       Pengulangan.

Dalam beberapa buku, frase dan kalimat yang berulang-ulang. Kadang-kadang setiap episode atau bagian teks berakhir dengan kata-kata yang sama atau menahan diri, dan dalam buku-buku lain pernyataan atau pertanyaan yang sama diulang. Misalnya, dalam The Little Red Hen (Galdone, 1973), hewan ulangi "Tidak saya" ketika ayam merah kecil meminta mereka untuk membantu tanaman nya benih, panen gandum, dan panggang roti. Setelah penolakan mereka untuk membantu, ayam setiap kali mengatakan, "Kalau begitu aku akan melakukannya "

b.      Urutan kumulatif. 

Kategori Urutan kumulatif includes buku di mana frase atau kalimat yang berulang dan diperluas di setiap episode. Dalam Qingerbread Bog (Galdone, 1975, misalnya, mengulangi anak jahe dan memperluas membanggakan saat ia bertemu masing-masing karakter pada larinya jauh dari orang tua liftle dan wanita tua kecil.

c.    Sajak dan irama. 

Sajak dan irama musik adalah perangkat penting dalam buku ini. Kalimat memiliki beat yang kuat, dan sajak digunakan pada akhir setiap baris atau dalam skema puitis lain. Juga, beberapa buku memiliki internal sajak dalam garis daripada pada akhir baris. Salah satu contoh dari sebuah buku dalam kategori ini adalah Hop Dr Seuss di Pop (1963).

d.      Pola Sequential. 

Buku dalam kategori ini menggunakan urutan akrab seperti bulan dalam setahun, hari dalam seminggu, angka 1 sampai 10, atau huru-huruf alfabet untuk struktur teks. Misalnya, The Verg Hungrg Caterpillar (Carle, 1969) menggabungkan jumlah dan hari minggu urutan sebagai ulat makan melalui susunan yang menakjubkan makanan selama seminggu. 

Buku Besar. 

Buku besar yang sangat diperbesar buku bergambar yang digunakan guru dalam membaca bersama, paling sering dengan siswa SD. Menurut teknik ini, yang dikembangkan di Selandia Baru; guru menggunakan buku bergambar diperbesar ditempatkan pada kuda-kuda atau grafik rak di mana semua anak dapat melihatnya; guru membaca buku besar dengan kelompok-kelompok kecil anak-anak atau dengan seluruh kelas (Holdaway, 1979). Trachtenburg dan Ferruggia (1989) menggunakan buku besar dengan kelas mereka transisi pertama grader dan menemukan bahwa membuat dan membaca buku-buku besar secara dramatis meningkatkan tingkat baca anak-anak di tes prestasi standar. Para guru melaporkan bahwa konsep diri anak-anak sebagai pembaca yang jelas ditingkatkan juga.

 Banyak buku gambar dapat dibeli dalam bentuk buku besar , dan guru dapat membuat buku besar sendiri dengan mencetak teks buku gambar pada lembaran besar posterboard dan menambahkan ilustrasi. Langkah-langkah dalam membuat sebuah buku besar tercantum dalam Gambar 7-5. Hampir semua jenis buku bergambar dapat berubah menjadi sebuah buku besar, tapi buku diprediksi, sajak, lagu, dan puisi yang paling populer. Heald-Tayior (1987) 

Dari daftar jenis buku besar yang guru dapat membuat :

Buku Replica - salinan dari sebuah buku bergambar

Baru diilustrasikan book - akrab dengan ilustrasi baru

Diadaptasi buku - versi baru dari buku bergambar akrab

buku asli - buku asli disusun oleh siswa atau guru

Dengan buku besar pada berdiri chart atau kuda-kuda , guru membaca dengan nyaring, menunjuk ke setiap kata.  Tak lama, para siswa bergabung dalam membaca, kemudian guru membaca ulang buku itu, mengundang siswa untuk membantu dengan membaca. Selanjutnya saat buku dibaca, guru membaca ke titik bahwa teks menjadi diprediksi, seperti kata terakhir dari kalimat atau awal yang diulang, dan siswa sediakan teks hilang. Memiliki siswa memasok teks penting yang hilang karena dapat menyebabkan pembacaan independen. Ketika siswa memiliki menjadi akrab dengan teks, mereka diundang untuk membaca buku besar secara mandiri (Slaughter , 1983).

Buku besar buatan siswa

Siswa juga dapat membuat buku besar cerita favorit mereka. Pertama, siswa memilihcerita yang familiar dan menulis atau mendikte menceritakan kembali. Selanjutnya mereka membagi halaman teks dan mempersiapkan ilustrasi. Mereka menulis teks pada lembaran besar papan poster dan menambahkan ilustrasi. Mereka membuat halaman judul dan cover, dan kemudian mereka menyusun halaman. Guru dapat menggunakan buku dengan anak-anak seperti mereka akan memproduksi secara komersial buku besar yang mereka buat sendiri.

3.      Pendekata Pengalaman Bahasa / Languange Language Experience Approach (LEA)

Pendekatan Pengalaman Bahasa /Language Experience Approach (LEA) didasarkan pada bahasa anak dan pengalaman (Ashton-Warner, 1965; Lee 6 Allen, 1963; Stauffer, 1970). Dalam pendekatan ini anak mendikte kata dan kalimat tentang pengalaman mereka, dan guru menulis dikte untuk anak-anak. Teks mereka kembangkan menjadi bahan bacaan. Karena bahasa berasal dari anak-anak sendiri, dan karena konten berdasarkan pengalaman mereka, mereka biasanya mampu membaca teks dengan mudah. Membaca dan menulis yang terhubung sebagai siswa aktif terlibat dalam membaca apa yang mereka tulis.

Tahapan-tahapan Pendekatan Pengalaman Bahasa :

a.      Memberikan Pengalaman

Pengalaman bermakna diidentifikasi untuk melayani sebagai stimulus untuk menulis. Untuk menulis kelompok, itu bisa menjadi pengalaman bersama dalam sekolah, membaca buku dengan nyaring, perjalanan lapangan, atau beberapa pengalaman lain seperti memiliki hewan peliharaan atau bermain di halaman rumah, bahwa semua anak yang akrab dengan hal tersebut. Untuk menulis individu, stimulus dapat berupa pengalaman yang penting bagi anak tertentu.

b.      Berbicara Tentang Pengalaman

Siswa dan guru mendiskusikan pengalaman sebelum menulis. Tujuan diskusi ini adalah untuk menghasilkan kata-kata dan meninjau pengalaman sehingga dikte anak-anak akan lebih menarik dan lengkap. Guru sering memulai dengan pertanyaan terbuka, seperti, "Tentang Apa yang akan ditulis? " Anak-anak berbicara tentang pengalaman mereka, mereka menjelaskan dan mengatur ide menggunakan kosakata yang lebih spesifik, dan memperluas pemahaman mereka.

c.       Merekam Dikte Tersebut

Guru menuliskan dikte anak. Teks untuk masing-masing anak yang ditulis pada lembar kertas tertulis atau dalam buku-buku kecil dan teks kelompok ditulis pada kertas grafik. Guru mencetak rapi, mengeja kata-kata dengan benar, dan melestarikan bahasa siswa sebanyak mungkin. Itu adalah godaan besar untuk mengubah bahasa anak untuk sendiri, baik dalam pilihan kata guru atau tata bahasa, tapi editing harus disimpan ke minimum sehingga anak-anak tidak mendapatkan kesan bahwa bahasa mereka lebih rendah atau tidak memadai.

Untuk teks individual, guru terus mengambil dikte anak dan menulis sampai anak selesai atau ragu-ragu. Jika anak ragu-ragu, guru membaca ulang apa yang telah ditulis dan mendorong anak untuk terus melanjutkan. Untuk teks grup, anak-anak bergiliran mendikte kalimat, dan setelah menulis setiap kalimat, guru membaca ulang itu .

Sangat menarik bahwa sebagai anak-anak menjadi akrab dengan mendikte guru, mereka belajar untuk kecepatan dikte mereka untuk kecepatan guru menulis. Pada awalnya, anak-anak mendikte karena mereka memikirkan ide-ide, tetapi dengan pengalaman, mereka menyaksikan guru menulis dan memasok teks kata demi kata.

d.      Membaca Teks

Setelah teks tersebut telah didikte, guru membaca nyaring, menunjuk ke setiap kata. Bacaan ini mengingatkan anak-anak dari konten teks dan menunjukkan bagaimana untuk membacanya dengan suara keras dengan intonasi yang tepat. Kemudian anak-anak bergabung dalam membaca. Setelah membaca teks kelompok bersama-sama, masing-masing anak dapat mengambil giliran membaca ulang. Teks kelompok juga dapat disalin sehingga setiap anak memiliki tembusan untuk dibaca secara mandiri.

e.      Memperluas Teks

Setelah mendikte, membaca, dan membaca ulang teks-teks mereka, anak-anak dapat memperpanjang pengalaman dalam beberapa cara; misalnya, mereka dapat:

·         Tambahkan ilustrasi untuk tulisan mereka.

·         Membaca teks mereka untuk teman sekelas dari depan kelas.

·         Membawa pulang teks-teks mereka untuk berbagi dengan anggota keluarga.

·         Tambahkan teks ini untuk koleksi tulisan-tulisan mereka.

·         Memilih kata-kata dari teks-teks mereka bahwa mereka ingin belajar membaca.

Dalam pendekatan pengalaman bahasa ini, jika ada kelemahan, guru memberikan model "sempurna" ketika mereka mengambil dikte anak-anak, mereka menulis dengan rapi dan mengeja semua kata dengan benar. Setelah kegiatan pengalaman bahasa, beberapa anak kecil tidak bersemangat untuk melakukan menulis sendiri, karena mereka lebih suka guru mereka menulis "sempurna" untuk mereka sendiri menulis seperti anak kecil. Untuk menghindari masalah ini, guru harus menyuruh anak-anak untuk menulis tulisan mereka sendiri dalam jurnal pribadi, menulis dan menggambar dalam menanggapi kegiatan sastra di saat yang sama mereka berpartisipasi dalam  kegiatan pengalaman bahasa. Dengan cara ini, anak-anak belajar bahwa sewaktu waktu mereka menulis sendiri dan pada waktu lain guru mengambil dikte mereka.

Meskipun berbeda, pendekatan pengalaman bahasa dan proses menulis adalah kompatibel dan dapat digunakan bersama-sama untuk membantu anak TK bereksperimen. Karnowski (1989) menunjukkan bahwa dua pendekatan sama dalam beberapa cara. Siswa secara aktif terlibat dalam menciptakan teks mereka sendiri di kedua LEA dan menulis proses. Membaca dan menulis disajikan secara bermakna, fungsional, dan dua pendekatan menekankan pengambilan sifat yang berarti dalam komunikasi. Karnowski menunjukkan bahwa LEA dapat dimodifikasi, untuk membuatnya lebih seperti menulis proses :

1)      Prapenulisan.  

      Anak-anak mengumpulkan ide-ide untuk menulis melalui pengalaman, berbicara, dan seni.

2)      Drafting.

      Anak-anak mendikte teks, sedangkan guru mencatat. Ini adalah draft pertama menulis.

3)      Revisi.

Anak-anak dan guru membaca dan membaca ulang teks. Mereka berbicara tentang menulis dan membuat satu atau lebih perubahan.

4)      Editing.

Anak-anak dan guru membaca teks direvisi dan periksa ejaan, tanda baca, huruf besar, dan pertimbangan mekanis lainnya benar. Kemudian anak-anak memperbanyak teks dalam format buku.

5)      Publishing.

Anak-anak berbagi teks dengan teman sekelas dari depan kelas. Selain itu, teks dapat digunakan untuk kegiatan membaca lainnya.

Dengan modifikasi ini, siswa dapat belajar bahwa membaca dan menulis merupakan seluruh Proses.

C.    MUNCULNYA KESADARAN ANAK-ANAK UNTUK MENULIS

           Banyak anak kecil dapat menulis sebelum memasuki TK; ada juga yang diperkenalkan ke menulis selama tahun pertama mereka sekolah (Harste, Woodward, E Burke, 1984; Temple, Nathan, Burris, & , Temple, 1988). Peluang untuk menulis dimulai pada hari pertama TK dan terus setiap hari seluruh nilai utama terlepas dari apakah anak-anak sudah belajar membaca atau menulis huruf dan kata. Anak-anak sering mulai menggunakan perpaduan antara seni dan coretan atau surat seperti bentuk untuk mengekspresikan diri. Menulis gerakan mereka menuju bentuk konvensional karena mereka menerapkan konsep yang mereka pelajari tentang bahasa tertulis.

           Anak-anak berpartisipasi dalam banyak jenis yang sama menulis-kegiatan dengan siswa yang lebih tua. Mereka menggunakan huruf atau kata-kata untuk memberi label gambar yang mereka gambar, menggambarkan pengalaman dalam jurnal, menulis surat kepada anggota keluarga, dan membuat buku-buku untuk berbagi informasi. Dalam tulisan mereka, anak-anak menggunakan kombinasi ejaan   dewasa dan ejaan ditemukan, atau pendekatan istimewa menggunakan surat dan tanda lainnya untuk mewakili kata-kata

1.         Pengenalan Anak-anak untuk Menulis

    Anak-anak diperkenalkan untuk menulis saat mereka menonton orang tua dan guru mereka menulis dan ketika mereka bereksperimen dengan menggambar dan menulis. Guru membantu anak-anak memunculkan kesadaran dalam tulisan mereka menunjukkan kepada mereka bagaimana menggunakan tulisan anak, mengajarkan pelajaran sigkat tentang bahasa tertulis, dan melibatkan mereka dalam kegiatan menulis.

a.       Menulis pada anak

                 Model menulis pada orang dewasa bisa sangat menakutkan untuk anak-anak, yang merasa bingung untuk menghasilkan tulisan dewasa yang tertulis rapi dan menggunakan ejaan konvensional. Guru dapat membedakan tulisan  mereka, menulis pada orang dewasa dengan tulisan-anak yang anak-anak lakukan. Menulis pada anak membutuhkan banyak bentuk yang berbeda.

·         Menulis Coretan.

                          Menulis dapat berupa coretan atau kumpulan tanda acak di atas kertas. Terkadang anak-anak meniru tulisan halus orang dewasa seperti coretan mereka.

·         Pelabelan (satu huruf)

                          Anak-anak bisa merangkai surat bersama yang tidak memiliki fonem - grafem korespondensi, atau mereka dapat menggunakan satu atau dua huruf untuk mewakili seluruh kata-kata.

·         Menemukan ejaan tanpa spasi.

                          Anak-anak dengan lebih berpengalaman dengan bahasa tertulis dapat menciptakan ejaan yang mewakili lebih fitur suara dalam kata-kata, dan mereka dapat menerapkan aturan ejaan.

·         Ejaan diciptakan lebih canggih dengan spasi.

                          anak bereksperimen dengan menggunakan periode untuk menandai ruang antara kata-kata.

·         Menemukan Ejaan Dengan Penerapan Aturan

                          Progres ejaan komprehensif anak dari “Abbie is my good dog. I love her very much"

      Penjelasan di atas dapat dilihat dalam gambar berikut :

            

            

Menulis pada anak merupakan konsep penting untuk anak-anak karena memberikan mereka izin untuk bereksperimen dengan bahasa tertulis ketika mereka menggambar dan menulis. Terlalu sering anak-anak menganggap bahwa mereka harus menulis dan mengeja seperti orang dewasa dan mereka tidak bisa. Tanpa keyakinan ini anak-anak tidak ingin menulis, atau mereka meminta guru untuk mengeja setiap kata atau menyalin teks dari buku atau dari grafik. Menulis pada anak mengajarkan siswa beberapa strategi untuk menulis dan memberi mereka izin untuk menciptakan ejaan yang mencerminkan pengetahuan mereka tentang bahasa tertulis.

               Menulis pada anak kecil tumbuh dari berbicara dan menggambar. Ketika mereka mulai menulis, tulisan mereka secara harfiah merupakan pembicaraan mereka yang ditulis, dan anak-anak biasanya bisa mengungkapkan dalam menulis ide-ide yang mereka bicarakan. Pada saat yang sama, tanda letterlike anak-anak berkembang dari gambar mereka. Dengan pengalaman, anak-anak membedakan

menggambar dan menulis. Beberapa guru TK menjelaskan kepada anak-anak bahwa mereka harus menggunakan krayon ketika mereka menggambar dan menggunakan pensil ketika mereka menulis. Guru juga dapat membedakan pada anak mana halaman menulis dan menggambar. Yang menulis mungkin dimulai di bagian atas atau bawah halaman, atau anak-anak dapat menggunakan kertas dengan ruang untuk menggambar di bagian atas dan garis untuk menulis di bagian bawah.

b.   Pelajaran singkat Tentang Membaca dan menulis

                            Guru mengajar pelajaran singkat tentang konsep bahasa tulis, membaca dan menulis topik lain untuk anak-anak di TK dan kelas dasar. Anak-anak belajar tentang bagaimana membaca dan menulis yang digunakan untuk menyampaikan pesan dan bagaimana anak-anak berperilaku sebagai pembaca dan penulis.

Prosedur	Konsep	Strategi dan Keterampilan
·        Memegang sebuah buku dengan benar ·        Mengubah halaman dengan benar ·        Kata yang terpisah menjadi onsets dan Rimes ·        Berperilaku seperti pembaca ·        Titik di kata-kata seperti yang dibaca ·        Cocokkan setiap kata seperti yang dibaca lantang dengan kata pada halaman ·        Apakah membaca dibantu ·        Apakah sobat membaca ·        Apakah membaca bersama ·        Mendikte pengalaman bahasa cerita ·        Berperilaku seperti seorang penulis ·        Tulis nama pada lembar sign-in ·        Gunakan menulis dalam kegiatan bermain ·        Bertukar pesan dengan teman sekelas ·        Membagi tulisan pada di kursi penulis (depan kelas)	·         Keperluan untuk membaca ·         Keperluan untuk menulis ·         Arah Cetak ·         Sebuah kata ·         huruf besar ·         huruf kecil ·         prinsip abjad ·         rima kata-kata ·         Pengulangan kata-kata, frase dan kalimat ·         buku besar ·         kesadaran penonton ·         Kursi penulis ·         menulis pada anak ·         ejaan dewasa ·         menciptakan ejaan.	·        Cari kata-kata akrab dan tanda-tanda. ·        Nyanyikan lagu ABC untuk mengidentifikasi kata ·        Mengidentifikasi kata ·        Huruf besar dan huruf kecil ·        Pertandingan huruf ·        Huruf Pemberitahuan kata ·        mengidentifikasi fonem - grafem ·        korespondensi ·        Baca Cetak lingkungan ·        Melihat kata-kata sebagai teks yang dibaca lantang ·        Cocokkan kata-kata yang dicetak dengan kata-kata ·        membacakan ·        membuat prediksi ·        pemberitahuan pengulangan ·        Pola pemberitahuan sajak ·        Perhatikan Pola sekuensial ·        mengidentifikasi kata-kata akrab ·        Gunakan coretan dan acak ·        surat untuk menulis ·        Tulis nama sendiri ·        Salin kata-kata akrab dan Cetak lingkungan ·        Ruang antara kata-kata ·        Gunakan huruf kapital untuk memulai kalimat ·        Gunakan tanda baca untuk mengakhiri kalimat ·        Gunakan menciptakan ejaan ·        Gunakan Pola kalimat untuk menulis

c.    Menggunakan Proses Menulis Dengan Anak Kecil

                            Guru sering menyederhanakan Proses menulis untuk Anak Kecil dengan menyingkat revisi dan editing tahapan proses penulisan. Pada revisi pertama anak terbatas pada membaca teks untuk diri sendiri atau kepada guru untuk memeriksa tentang apa yang mereka tulis merupakan apa yang ingin mereka katakan. Merevisi menjadi lebih formal sebagai anak-anak belajar tentang audiens dan ingin "menambahkan lebih" menulis untuk membuatnya menarik bagi teman sekelas mereka. Beberapa penulis pemula mengabaikan mengedit sama sekali, dan secepat mereka telah melesat konsep mereka, mereka siap untuk mempublikasikan atau berbagi tulisan. Namun, selain mengubah ejaan, memperbaiki surat mereka yang ditulis dengan buruk, atau menambahkan periode sampai akhir teks ketika mereka membaca lebih dari tulisan-tulisan mereka. Ketika anak-anak mulai menulis, guru menerima tulisan mereka seperti yang tertulis dan memfokuskan pada pesan. Sebagai anak-anak mendapatkan pengalaman dengan menulis, guru mendorong mereka untuk "memperbaiki " satu atau dua kesalahan. Pedoman untuk menggunakan Proses Menulis Dengan memunculkan kesadaran Penulis :

1)      Pra menulis

Pra menulis sama pentingnya kepada anak-anak kecil seperti penulis lain. Anak menulis tentang topik yang mereka tahu dengan baik dan memiliki kosakata untuk Check tentang ide. Topik meliputi pengalaman pribadi, kegiatan kelas, cerita siswa mendengarkan membaca dengan keras atau telah membaca secara independen, dan tema siklus topik. Anak-anak menggunakan gambar untuk mengumpulkan dan mengatur ide sebelum menulis. Anak-anak sering berbicara tentang topik atau mendramatisasi sebelum mulai menulis.

2)      Penyusunan Draf

                      Anak kecil biasanya menulis satu-rancangan komposisi mereka menambahkan kata-kata untuk menemani mereka telah membuat gambar. Penekanannya adalah mengenai menyatakan tidak pada tulisan tangan keterampilan atau ejaan konvensional.

3)      Merevisi

                      Guru mengecilkan tahap ini sampai anak-anak telah belajar pentingnya untuk memenuhi kebutuhan pembaca mereka Pada anak pertama membaca Tulisan-tulisan mereka untuk melihat bahwa mereka telah memasukkan segala sesuatu yang mereka ingin mengatakan, dan mereka membuat sedikit perubahan . Ketika mereka mendapatkan pengalaman mereka mulai membuat perubahan untuk membuat tulisan mereka lebih jelas dan menambahkan informasi lebih untuk membuat tulisan mereka lebih lengkap.

4)      Editing

                    Seperti merevisi , tahap ini tidak ditekankan sampai anak-anak telah belajar ejaan konvensional untuk beberapa kata dan telah mendapatkan kontrol atas aturan untuk memanfaatkan kata-kata dan menambahkan tanda baca . Untuk memperkenalkan editing , guru membantu anak-anak membuat satu atau dua koreksi dengan menghapus kesalahan dan mengoreksi dengan menulis pensil mengguakan pensil di dalam tulisan siswa.  Guru tidak melingkari kesalahan di atas kertas anak dengan pena merah . Anak-anak menjadi penulis lebih fasih , guru membantu mereka rnake lebih dalam dalam mengoreksi.

5)      Publikasi

Anak membaca tulisan-tulisan mereka untuk teman sekelas mereka dan berbagi gambar mereka. Melalui sharing, anak-anak mengembangkan konsep audiens dan belajar baru cara penulisan teman sekelas mereka. Anak TK dan kelas satu biasanya tidak memperbanyak tulisan-tulisan mereka, tapi kadang-kadang guru mengubah tulisan anak ke dalam bentuk konvensional, Ketika dewasa memperbanyak tulisan anak-anak, namun, mereka mengirim pesan yang kuat bahwa tulisan anak-anak tidak memadai, kecuali ada alasan yang baik untuk mengubah anak menulis tulisan dewasa.

2.         Kesempatan untuk Menulis

                 Guru kelas SD mengatur kelas, menciptakan lingkungan untuk kegiatan membaca dan menulis, dan berencana untuk memberikan kesempatan untuk menulis. Melalui kegiatan seperti melakukan tanda tangan ketika tiba di kelas dan bertukar email dengan teman sekelas, anak-anak menggunakan menulis untuk tujuan otentik dan penonton asli

a.      Sign-In Sheets.

           Guru menggunakan lembar sign-in untuk memberikan kesempatan bagi anak-anak untuk berlatih menulis nama mereka untuk tujuan asli. Untuk mengambil kehadiran, mereka dapat mengatur keluar secarik kertas setiap hari dengan alat tulis, dan anak-anak menulis nama mereka saat mereka tiba di kelas (Harste, Woodward, & Burke, 1984). Anak belajar dokumen lembar sign-in ini untuk mencetak nama dan konsep-konsep lain tentang bahasa tertulis. Bobbi Fisher (1991), seorang guru TK, menggunakan Prosedur sign-in lainnya. Dia membuat grafik T dengan pertanyaan tertulis di bagian atas grafik dan dua kolom jawaban, dan anak-anak menulis nama mereka di kolom jawaban dalam menanggapi pertanyaan. Sebagai contoh, setelah ia membawa labu gilirannya hijau orange ia menulis, "Apakah labu ini berwarna oranye? " Siswa menjawab pertanyaan dengan menulis nama mereka di kolom Ya atau kolom No. guru dapat "mengembangkan jenis grafik sign-in yang meminta siswa untuk membuat pilihan atau menawarkan pendapat. Untuk contoh siswa dapat memilih favorit Buku selama studi penulis, mereka dapat melaporkan informasi selama tema siklus gizi, seperti apa yang mereka makan untuk sarapan . Lain pertama dan kedua guru kelas memiliki mendaftar lembar bagi siswa untuk membuat buku, pekerjaan di komputer, atau udara masalah selama pertemuan kelas.

b.      Pusat Bermain Drama.

Anak-anak belajar tentang fungsi membaca dan menulis karena mereka menggunakan bahasa tertulis dalam bermain mereka, Ketika mereka membangun blok bangunan, anak-anak menulis tanda-tanda dan tape mereka pada bangunan. Saat mereka bermain dokter , mereka menulis resep pada slip kertas, dan karena mereka memainkan guru, mereka membaca cerita dengan suara keras kepada teman-teman yang berpura-pura menjadi siswa atau boneka dan boneka - binatang "siswa." Anak-anak kecil menggunakan kegiatan ini untuk melakukan simulasi familiar, kegiatan sehari-hari. Dan untuk berpura-pura menjadi seseorang atau sesuatu yang lain. Melalui kegiatan bermain drama, anak-anak menggunakan membaca dan menulis untuk berbagai fungsi.

c.       Menulis Pusat.

Sebuah pusat penulisan dapat diatur di kelas TK sehingga anak-anak memiliki tempat khusus untuk datang dan menulis . Pusat harus terletak di meja dengan kursi, dan kotak persediaan termasuk pensil, krayon, stempel tanggal, berbagai jenis kertas, notebook jurnal, stapler, buku kosong, kertas catatan dan amplop - harus disimpan di dekatnya. Alfabet dicetak dalam huruf besar dan huruf kecil harus tersedia di meja. Selain itu, harus ada sebuah peti untuk anak-anak untuk memasukkan pekerjaan mereka. Mereka juga dapat berbagi tulisan-tulisan mereka selesai dengan mengirim mereka ke teman-teman sekelas atau mereka berbagi di kursi penulis/depan kelas. Ketika anak-anak datang ke pusat menulis, mereka menggambar dan menulis di jurnal, mengkompilasi buku, dan menulis pesan ke teman-teman sekelasnya. Guru harus tersedia untuk mendorong dan membantu anak-anak di pusat. Mereka dapat mengamati anak karena mereka menciptakan ejaan dan dapat memberikan informasi tentang huruf, kata, dan kalimat yang diperlukan . Jika guru tidak bisa berada di pusat menulis , mungkin pembantu, seorang relawan tua , atau siswa atas kelas dapat membantu.

d.      Kotak surat : Bertukar Pesan Dengan Teman Sekelas.

Anak-anak menggambar dan menulis pesan ke teman sekelas dan pertukaran mereka dengan teman sekelas di pusat pesan. Kotak pesan atau papan buletin kecil dapat digunakan sebagai pusat pesan. Siswa menulis ke teman sekelas untuk menyapa, menawarkan pujian,  menawarkan keinginan ulang tahun, dan mengembangkan persahabatan. Mereka berlatih menulis nama mereka dan nama teman sekelas mereka, dan beberapa kata. Mereka juga mendapatkan latihan membaca pesan yang mereka terima. Guru menulis pesan singkat kepada teman sekelas, juga untuk banyak tujuan yang sama.

e.      Kursi Penulis .

                     Pada kelas SD kursi khusus harus didesain seperti kursi penulis (Graves & Hansen, 1983). Kursi ini mungkin kursi goyang, kursi taman dengan kursi empuk, bangku kayu,  atau kursi direktur, dan itu harus diberi label " Kursi Penulis. " anak-anak dan guru duduk di kursi untuk berbagi buku yang mereka telah membaca dan buku-buku lain yang mereka tulis.

                     Ketika guru duduk di kursi untuk membaca buku dengan suara keras kepada anak-anak, mereka menyebutkan penulis buku dan menceritakan sedikit tentang penulis, jika mereka bias. Dalam cara ini, anak-anak memperoleh kesadaran penulis, orang-orang yang menulis buku. Anak-anak juga duduk di kursi penulis untuk berbagi buku dan komposisi lainnya yang mereka tulis. Duduk di kursi penulis khusus ini membantu anak-anak secara bertahap menyadari bahwa mereka adalah penulis. Graves dan Hansen menjelaskan tumbuh anak-anak kesadaran penulis dan diri mereka sebagai penulis dalam tiga langkah :

1)       Penulis menulis buku. Setelah mendengar banyak buku dibacakan kepada mereka dan membaca buku sendiri, anak-anak mengembangkan konsep bahwa penulis adalah orang-orang yang menulis buku.

2)       Saya adalah seorang penulis. Berbagi buku yang mereka tulis dengan teman sekelas dari kursi penulis membantu anak-anak melihat diri mereka sebagai penulis.

3)       Jika saya menulis buku ini diterbitkan sekarang, aku tidak akan menulis seperti ini. Anak-anak belajar bahwa mereka memiliki pilihan ketika mereka menulis , dan kesadaran ini tumbuh setelah mereka telah bereksperimen dengan berbagai fungsi menulis , bentuk, dan khalayak.

Ketika anak-anak berbagi tulisan-tulisan mereka , satu anak duduk di kursi penulis, dan sekelompok anak-anak duduk di lantai atau di kursi di depan kursi penulis. Anak itu duduk di kursi penulis membaca buku atau bagian lain dari menulis dan menunjukkan ilustrasi yang menyertainya. Kemudian anak-anak yang ingin membuat komentar mengangkat tangan mereka, dan penulis memilih beberapa anak untuk bertanya pertanyaan, memberikan pujian dan membuat komentar.